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我国教学研究的新走向具体表现为： 经验总结到反思性教学 反思不是一般意义上的"回顾"，而是思考、反省、探索和解决教育教学过程中各个方面存在的问题，它具有研究性质。反思不仅促进学生的学习与发展，也促进教师素质的提高，使其由单纯的教学者成长为研究型、专家型的教师；由"传道、授业、解惑"者变为"学习型"（或"发展型"）教师；实现了教学与研究、教育与学习的一体化。

向问题解决--改变教师的提问方式 教学研究并非在教学之外另外抽出时间来做研究，教学研究不过是留心教学中出现的问题并设法"解决"。解决教学问题的过程也就是教学研究的研究过程。 "问题解决"首先意味着教师发现并"提出"了某个"教育问题"。教学研究中的"提出"问题实际上是一个过程。它是一种"参与"、"介入"的态度，提问者已经"把自己摆进去"。这种"把自己摆进去"意味着提问者已经成为此问题的"参与者"，而不是此问题的袖手"旁观者"；也意味着提问者已经成为此问题的"当事人"，而不是随意地提出一个问题，甩手等待"专家"来解决。 教师能否以"参与者"而非"旁观者"的态度体温、教师能否以"当事人"而非"局外人"的角度提问，将直接影响着提问者"参与"教学研究的程度，也直接影响着教学研究对教育实践的"改进"程度。因此，有人将"改变教师的提问方式"作为教学研究的一条首要策略提出来。 但由于长久地沉湎与以" 重复"为特征的日常教育生活中，教师往往对"教育问题"视而不见，见惯不怪，习以为常。所以，教师"发现"，"提出"教育问题长需要校外的研究者以"对话"，"交谈"的方式提供批判性教育理念，帮助教师以批判性的眼光重新打量自己的日常教育生活。

向叙事研究--改变教师的写作方式 "叙事研究"（或叙事的教学研究）的主要使命是将整个教育问题的提出与解决过程完整地"叙述"出来，作为教学研究的一份完整的研究报告。 教育"叙事研究"的基本特征是以叙事、讲故事的方式表达作者对教育的解释和理解。教育"叙事研究"努力恢复被科学话语遗忘和压制了的"教育个案"、教育事件"的合法性，这使教育研究领域一度发出"走向叙事研究"的呼声，教学研究领域不少研究者将"叙事法"作为教学研究的一个基本方法，也有研究者称之为"叙事研究转向"。教育"叙事研究"的基本目的在于：它不只是关注教育"理"与"逻辑"，而且关注教育的"事"与"情节"；即使提出教育"理"与"逻辑"，也使这种"理"与"逻辑"从具体的教育事件及其情节中成长出来。"叙事"型的两类文章：一是关于某一节课或某一教学片段的具体反思，使之成为一份具体的教学案例（可称之为"教学叙事"）。二是关于教师与某个或几个学生交往的生活故事，使之成为一份具体的师生关系或学生生活的案例（可称之为"生活叙事"）。 重建理论与实践的关系 理论本身应有相对独立性，以超越现实并引导现实，但这并不意味着理论可以脱离现实；相反，理论只有密切联系现实、体察实践，才可能去引导现实的超越。从最终意义上说，理论只有指向实践，才有其存在的意义。 理论与实践相结合有两种形式：其一是用理论本身去充实实际工作者；其二是把理论变成操作性强的技能技巧让实际工作者依葫芦画瓢。问题在于当理论化为操作技巧时，其理论的精髓必然会减少，这样怎能保证缺乏理论基础的实际工作者运用超做技能时不偏离理论的本质？好的教育理论本身就代表了一种教育的精神，用这种精神作为教育实际工作者的精神指南，让实际工作者凭借被激发与获得的教育智慧与教育精神自由地、创造性地进行自己的教育实践，而非简单的教育"创制"。教育理论并非单纯依靠作为中介的技术技能转换而走向实践。事实上，许多教育理论不可能化成规范的操作。只有这样，才能真正把教育研究的关怀渗透到教育实践之中，并影响现实教育生活的改善。